La educación como parte del proceso de reparación de derechos de las víctimas.

La percepción de algunos estudiantes víctimas del conflicto armado, así como de miembros del profesorado, evidencia los retos para el escenario posterior a las negociaciones de La Ha- bana en torno al derecho a la educación como parte del proceso de reparación de las personas víctimas del conflicto armado.


Retos para el escenario pos-Habana a partir de la experiencia con víctimas estudiantiles de Bogotá.

Introducción

La guerra civil colombiana es una de las más viejas del mundo y la única que conti- núa arrojando víctimas en el hemisferio occidental (Uribe, 2013). Hasta el 1o de octubre de 2014 la Unidad de Atención y Reparación In- tegral a las Víctimas (Uariv) ha identi- ficado 6.941.505 personas víctimas, de las cuales 5.964.405 por desplazamiento (Uariv, 2014). El Observatorio de Dere- chos Humanos de la Presidencia de la República, que registra datos entre 1984 y 2012, Bogotá es el municipio que más desplazados ha recibido (385.185), se- guido de Medellín, Santa Marta, Since- lejo, Cali y Buenaventura1. Es probable que esa tendencia, que hace de Bogotá un escenario particular dentro de tal contexto, pueda mantenerse después de la firma de un acuerdo de paz, lapso que constituye apenas una primera etapa en la construcción de un escenario de posconflicto que exige, además, un proce- so de aprobación de los acuerdos y una larga fase de implementación. En conse- cuencia, no son pocos los retos que en materia de cumplimiento de derechos tiene la ciudad frente al amplio número de víctimas que llegan (y llegarán) a rehacer su vida en ella. El gobierno nacional y las Farc-EP fijaron la repara- ción de las víctimas como un principio indescartable para iniciar la discusión del Punto 5 de la agenda de los diálogos de paz. En sus palabras, “restablecer los derechos de las víctimas y transformar sus condiciones de vida en el marco del fin del conflicto es parte fundamental en la construcción de la paz estable y duradera” (Gobierno Nacional; Farc-EP, 2014). Ahora bien, queremos indagar sobre un aspecto muy poco recordado a la educación. Nos preguntamos: ¿qué ha pasado con el derecho a la educa- ción de las personas víctimas que han llegado a Bogotá? Las respuestas que se obtengan permitirán aclarar el tipo de obligaciones que se abrirán camino en un escenario pos-Habana, en el cual Bogotá puede seguir ocupando un lugar importante, no solo recibiendo a niños y niñas en edad escolar sino también a personas adultas interesadas en ingresar al sistema educativo, ya sea para continuar sus estudios o para comenzarlos. Este artículo traza un panorama de la situación que encararía Bogotá frente al derecho a la educación de personas víctimas del conflicto armado: niños y niñas adolescentes escolarizados en las Instituciones Educativas Distritales (IED) y mujeres adolescentes, jóvenes y adultas que están escolarizadas en los respectivos programas oficiales (Epja). Este escenario plantea una serie de in- suficiencias, lo cual nos lleva a deducir, en el último apartado del texto, algunos aspectos de la reparación del derecho a la educación de las víctimas, condición necesaria para la superación de un con- flicto que se asienta en causas sociales y económicas profundas.

La escuela y el derecho a la educación
La escuela, como espacio de socialización, es un lugar privilegiado para tejer y afianzar las redes de apoyo y coo- peración, y ella cobra una importancia esencial en la estrategia de reparación integral de las víctimas del conflicto armado.

La situación de vulneración afecta di- rectamente las posibilidades que tienen las víctimas de acceder y permanecer en el sistema educativo. Hay que recor- dar que entre los daños hechos por el desplazamiento forzado se encuentra la afectación directa propinada a la tasa de deserción y de extra-edad que reina en los colegios del país (CGR, 2005). La vulneración hecha a las víctimas del conflicto armado, particularmente como resultado del desplazamiento forzado, no solo conduce a que se pierdan el lugar de residencia y algunos vínculos familiares; también se deja de asistir a la escuela, esto es, “el segundo espacio de desarrollo vital y, por tanto [la perso- na pierde también] buena parte de sus relaciones sociales, con lo que aumenta la sensación de desprotección y vulnera- bilidad” (Ib., 21). Es importante resaltar que el hecho de considerar la educación como un derecho compromete al Estado en la obligación de “volver a la educa- ción asequible, accesible, aceptable y adaptable” (Tomasevski, 2004)2. El sis- tema de las 4A fue el resultado de obser- var a la educación desde la óptica de los derechos humanos, definidos por: i) la obligación de asequibilidad o derecho a la disponibilidad de la enseñanza; ii) el derecho al acceso de la enseñanza; iii) el derecho a una educación aceptable, es decir, de calidad en la perspectiva de las familias y de los estudiantes de am- bos sexos, y iv) el derecho a una educa- ción que se adapte a los requerimientos de los estudiantes y garantice de esa manera su permanencia en el sistema educativo.

Se cree que, con la simple ampliación de los cupos, se ha hecho bien la tarea. Pero el criterio único de “atender a una demanda” es considerar la educación como un servicio, lo cual es netamente insuficiente si se piensa en contribuir a reparar los profundos daños hechos por el prolongado conflicto armado interno del país.

Incumplimiento del derecho a la educación y desconocimiento de la situación que afrontan

las víctimas en Bogotá

Con corte a enero de 2014, la Oficina de Planeación de la Secretaría de Educa- ción Distrital (SED) registra en Bogotá a 21.373 niños, niñas, jóvenes y adultos víctimas del conflicto armado que están escolarizadas en las IED3 (SED, 2014).

Las IED que más reciben ese tipo de personas están ubicadas en las localidades de Ciudad Bolívar, Bosa, Usme, Kennedy, San Cristóbal y Suba.

Ese monto, que ya es significativo, en realidad puede ser mucho mayor si se tiene en cuenta el evidente subregistro de la población víctima en el sistema de matrícula, al menos por tres motivos: a) actualmente hay una garantía de cobertura total, por lo cual las víctimas no necesitan demostrar tal condición para acceder al sistema educativo; b) las IED y las Dile (Dirección Local de Educación) no están preocupadas por hacer esta identificación; y c) debido a la carga de discrimi- nación social e inseguridad que conlleva la situación de víctima, las personas prefieren no revelar esta información.

¿Cuál es la situación de la población víctima escolarizada en las Instituciones Educativas Distritales (IED)? Para responder, utilizamos los resultados de un instrumento que, en torno al derecho a la educación, recogió la percepción de 187 niños, niñas y adolescentes (NNA) de diez IED de las seis localidades con mayor presencia de población víctima, además de los datos recopilados en el seno de grupos focales y mediante en- cuestas hechas entre 94 mujeres de entre 13 y 62 años de edad que fueron víctimas del conflicto armado y que están escolarizadas en catorce IED de jornada nocturna o de fin de semana de las mismas localidades. Además, tenemos en cuenta las respuestas que sobre el reconocimiento de esta población dieron 57 miembros de ambos sexos de la comunidad educativa de doce colegios, distribuidos así: 27 profesores, 16 orientadores, ocho coordinadores, cuatro secretarios y dos rectores.

Los resultados muestran que los problemas principales son dos: el incumplimiento del derecho al acceso de la enseñanza y la adaptabilidad de la escuela.

Accesibilidad

A los estudiantes víctimas de la guerra no se les satisface el derecho al acceso a la enseñanza. No se les asegura una accesibilidad física, económica y geográfica, que son aspectos principales del derecho a la educación.

Accesibilidad física. En el caso de los NNA, sobresale el hecho de que los baños estén sucios (según 130 de los 187 entrevistados) y cerrados (124 de 187). En el caso de las mujeres víctimas, además de las mismas consideraciones sobre los NNA, ellas afirmaron que los baños se encuentran muchas veces en lugares de poca iluminación, lo que los torna inseguros. Destacaron también la falta de acceso a bibliotecas, a activida- des recreativas, a la sala de sistemas y a laboratorios en las jornadas nocturna y de fin de semana.

Accesibilidad geográfica. De los 187 NNA encuestados, 88 dijeron que sienten que el colegio queda muy lejos de la casa. En el caso de las mujeres, los grupos focales revelaron que una de las principales barreras para su permanen- cia son las dificultades que tienen para su desplazamiento al colegio, por diversos motivos: falta de recursos económicos para pagar el transporte, inseguridad y demora en el desplazamiento (lo cual afecta su asistencia, a causa de los horarios poco flexibles de las IED).

Accesibilidad económica. De los 187 NNA encuestados, 28 afirmaron que han tenido que trabajar al mismo tiem- po que asistir al colegio. Este dato llama más la atención cuando se aclara que el 72% de los encuestados está entre seis y trece años de edad; el resto tiene edades entre 14 y 18 años. En el caso de las mujeres, la casi exclusiva responsabilidad en el trabajo del cuidado en sus hoga- res y las dificultades económicas son los obstáculos más aducidos para su baja permanencia en la escuela, por lo cual demandan políticas de bienestar, como transporte, alimentación y espacios de cuidado de los menores que las mujeres tienen a cargo.

Adaptabilidad

El problema de una escuela que no se adapta a las necesidades de los estu- diantes víctimas se aclara todavía más en la respuesta que el personal encues- tado de las IED dio acerca del recono- cimiento social de esta población. La permanencia y la asistencia de los estudiantes dependen de la adaptación de la escuela a sus necesidades. La ausen- cia de un enfoque que tenga en cuenta las particularidades de las víctimas, eso que se conoce como “enfoque diferen- cial”, es una señal en contra de esa aspiración.

En primer lugar, se encontró que 36 miembros de la comunidad educativa de ambos sexos (profesores, orientadores, coordinadores, secretarios y rectores), de un total de 57, declararon que no han recibido ningún curso de formación sobre atención a población con enfoque diferencial, y que de las 21 personas que respondieron afirmativamente, solo trece afirmaron haber recibido un curso de atención a población víctima del conflicto armado. Además, el 70% de estas personas reveló que cuando una persona llega por primera vez al co- legio, no se identifica si es víctima del conflicto armado.

Lo anterior ocurre a pesar de que el 81% del personal educativo encuestado reconoce que las víctimas sí encaran necesidades específicas como consecuencia de la afectación por el conflic- to armado, entre ellas las relacionadas con la atención psicológica, derivada de un nuevo estilo de vida, el contexto distinto, la pérdida de redes sociales y el peligro de la revictimización. El 19% de quienes no encaran tales necesidades particulares entiende que todos los NNA y las mujeres jóvenes y adultas de las zonas empobrecidas soportan el mismo tipo de vulneraciones.

Retos para el escenario de pos-Habana

La preparación para el escenario pos-Habana debe partir de la coyuntura: pensar en el mañana es responder a los problemas de hoy. Así, pues, la garantía de que un posible acuerdo entre las par- tes negociadoras trascienda la firma y se convierta en un nuevo horizonte históri- co de posibilidades para la paz depende de la reparación de derechos de las víc- timas, tal como lo dice el Comunicado Conjunto que trazó los principios para la discusión del Punto 5, “Víctimas”, citado arriba. Allí también se observa la relevancia de un enfoque de derechos. Como parte de este propósito, hay que resaltar que la garantía del derecho a la educación, entendido éste de manera amplia, como se expuso arriba, es importante porque la escuela es un espacio de socialización y construc- ción colectiva de sentido que posibilita el desarrollo de capacidades necesarias para la reconstrucción de los proyectos de vida de las víctimas del conflicto.

Por otro lado, la escuela también pue- de servir para la conformación de una red de apoyo entre compañeros, docen- tes y demás personas de la comunidad educativa, quienes pueden constituirse como una plataforma que ayude a los estudiantes víctimas en la exigencia de otros derechos, como el de una vida li- bre de violencias4.

Lo anterior es evidencia de que las víctimas usualmente tienen que enfren- tar un continuum de violencias. Para muchas mujeres víctimas, la frontera entre guerra y paz, por ejemplo, no pa- rece ser tan significativa, ya que la vio- lencia contra ellas no se termina cuando acaba la guerra; lo que tendría mayor significado sería entonces “hablar de la paz como situación contrapuesta, no a la guerra, sino a la violencia” (Ruta Pacífica de las Mujeres, 2014, 40). Las instituciones educativas deberían ser sensibles a esta situación, que es más generalizada de lo que se cree5.

Además, hay que considerar la heterogeneidad de las víctimas, aquello que la Corte Constitucional, en el Auto 0926, llamó enfoque subdiferencial. Es decir, hay que tener en cuenta que existen diversos elementos que proveen una variedad de experiencias y necesidades entre las víctimas del conflicto armado. El género, la edad, el lugar de origen, la etnia, la raza, las circunstancias en las cuales ocurrieron los hechos victimizantes o en las que llegaron a vivir en Bogotá hacen que las víctimas no cons- tituyan un grupo homogéneo.

Con frecuencia, las estrategias de cara a un escenario de posconflicto se concentran sobre todo en aspectos eco- nómicos y políticos de corto plazo, por lo cual los componentes sociales de la reparación se dejan para una etapa pos- terior. No obstante, la educación, por ejemplo, tiene una importancia central en la reparación, invisibilizada incluso en el seno del sistema educativo, pues ni siquiera se lleva un registro fidedigno de quiénes son las víctimas. El recono- cimiento, sin embargo, no es suficiente, pues, además, hay que garantizar asun- tos como la accesibilidad económica, física y geográfica, la adaptabilidad, la aceptabilidad y la asequibilidad.

Es posible que las tendencias del desplazamiento motivadas por la confron- tación bélica continúen incluso después de la firma de los acuerdos de paz. Bo- gotá puede continuar ocupando el pri- mer lugar en la recepción de población desplazada. Asimismo, el probable pro- ceso de desarme, desmovilización y re- integración (DDR) de los integrantes de las Farc-EP va a provocar una demanda adicional para la Epja que recibirá a los jóvenes y los adultos desmovilizados, así como las IED de las jornadas de la mañana y la tarde recibirán a los hijos de los combatientes, además de los ni- ños y adolescentes desvinculados. Este escenario probable demanda que las deficiencias con respecto a la accesibi- lidad del derecho a la educación y las faltas de una escuela que no se adapta a las necesidades de la población sean resueltas. De lo contrario, Bogotá puede pasar al tablero y rajarse en la materia denominada Reparación del derecho a la educación de las víctimas del conflicto armado.

Referencias

1. Este úl mo municipio, además, es el que más personas ha expulsado hacia otros municipios (117.608).
2. Esto es lo que la entonces Relatora del Derecho a la Educación de la ONU, Katarina Tomase- vski, propuso en 1997 como marco conceptual y metodológico para analizar el derecho a la educación (Cinep-Dhesc, 2006).
3. Esto es lo que la entonces Relatora del Derecho a la Educación de la ONU, Katarina Tomase- vski, propuso en 1997 como marco conceptual y metodológico para analizar el derecho a la educación (Cinep-Dhesc, 2006).
4. Efec vamente, los derechos humanos se caracterizan por su integralidad, es decir, que la vulneración de uno de esos derechos está acompañada por la violación de muchos otros.
5. El 47,9% de las mujeres víc mas encuestadas por el Cinep/PPP a rmó haber sufrido otro
po de violencia. Además, el 34,9% de ellas informó que habían sufrido violencia intrafami-
liar o sexual, o ambas.
6. El Auto 092 establece un enfoque diferencial para las mujeres víc mas del con icto armado.
Asimismo reconoce que éstas no conforman un bloque monolí co, sino que están atrave- sadas por diferencias determinadas por las edades, la raza, la etnia, etc. Al enfoque que reconozca estos aspectos la Corte lo de nió como “sub-diferencial”.

Bibliografía

  • Cinep-Dhesc (2006). Derecho a la educación. Documentos del Equipo de Derechos Hu- manos Económicos, Sociales y Culturales. Centro de Inves gación y Educación Popular (Cinep), Bogotá.
  • Gobierno Nacional, Farc-EP (7 de junio de 2014). Comunicado Conjunto, La Habana, 07 de junio de 2014. Recuperado el 28 de octubre de 2014. Mesa de Conversaciones para la Terminación del Con icto y la Construcción de una Paz Estable y Duradera en Colombia: www.mesadeconversaciones.com.co/comunicados/comunicado-conjunto-la-haba- na-07-de-junio-de-2014.
  • Presidencia de la República de Colombia (2013). Observatorio de Derechos Humanos. Datos de 1984 a 2012.
  • Ruta Pacífica de las Mujeres (2013). La verdad de las mujeres víc mas del con icto arma- do en Colombia. Bogotá, D. C.: Ruta Pací ca de las Mujeres.
  • SED (2014). O cina de Planeación de la Secretaría de Educación Distrital. Sistema de matrícula con corte a enero de 2014.
  • Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista Iidh , 40, 341-388. Uariv (Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víc mas). Reporte general sobre víctimas. Recuperado el 28 de octubre de 2014. h p://www.unidadvic mas.gov.co/).
  • Uribe, Mauricio (2013). La nación vetada: Estado, desarrollo y guerra civil en Colombia.

Universidad Externado de Colombia, Bogotá.

Sobre las autoras

Dillyane de Sousa Ribeiro y Julián Gómez Delgado son investigadores CINEP/PPP. Equipo de Ciudadanias y Desarrollo.

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